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Ensayo Integrador del Diplomado de Pedagogía Compleja Multiversidad del Mundo Real Edgar Morin

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Ensayo Integrador del Diplomado de Pedagogía Compleja

Multiversidad del Mundo Real Edgar Morin

Cursada: Octubre 2009/marzo del 2010


Título: El Aprendizaje de nivel III: apropiación subjetiva, momento o aspecto individual de una Ética Compleja


Alumna: Elisa Telma Chisleanschi


Docente Coordinador: Profesor Nicolas Malinwski


El Aprendizaje de nivel III: apropiación subjetiva, momento1 o aspecto individual de una Ética Compleja.

“La regeneración moral necesita la integración en nuestra conciencia y personalidad de los preceptos de la auto ética, a fin de activar nuestras potencialidades altruistas y comunitarias”2

“(la ética)…se auto produce a partir de la conciencia individual…apunta a una sabiduría que no está en la imposible vía racional sino en la auto elucidación y en la comprensión3


Introducción y Propósitos:

Este es un ensayo que fue concebido como un artículo de reflexión, ya que presenta consideraciones teóricas que se proponen patentizar nuevas nexos entre investigaciones ya realizadas.

Dichas investigaciones son: La expansión de la categoría de Aprendizaje de nivel III, de Gregory Bateson4 y la formulación de una Ética Compleja, por Edgar Morin5.

Los nuevos nexos a los que se alude, son los vínculos que distinguen y religan algunos aspectos de dicha Ética, con la categoría del nivel III de Aprendizaje humano6 reformulada y ampliada posteriormente por nosotros7.

Dichos vínculos nos han llevado a postular la idea de que el AIII es la apropiación en cada subjetividad de la Ética Compleja.

Esta noción de A III que en Bateson es concebida como ocasional, nosotros la hemos propuesto como operacionalizable y propagable socialmente a través de la educación.

Estaríamos poniendo de este modo, en contacto o interrelación teórica, dos sistemas que entendemos son ambos integrados y conceptuales.

Los sistemas conceptuales de AIII y de Ética Compleja, integran a su vez de supra sistemas conceptuales a los que pertenecen y en los que reciben y dan sentido.

El primero, integrado a la Escala de los Aprendizajes, el segundo, en el Pensamiento Complejo en su conjunto.

Definiremos como sistemas conceptuales, a aquellos “complejos de ideas y conceptos interactivos que se desarrollan en el espacio-tiempo”8.

“Un sistema integrado está compuesto por elementos y subsistemas muy fuertemente interconectados, con procesos y funciones interdependientes de manera permanente y estrecha. Tales sistemas no pueden superar la destrucción de alguno de sus subsistemas críticos ni la ruptura de las interdependencias entre los subsistemas”9

Pero sin perjuicio de ello, la complejidad también tiene expresión en el hecho de que tanto los sistemas conceptuales tomados como un todo, como así también algunas de sus partes componentes, pueden tener distinto tipo de participación (por deconstrucción, intersección, interacción, etc.) o prestarse a diversas relaciones (de analogía, homología, contraposición, metaforización) con y en múltiples otros sistemas conceptuales.


Objetivos generales:

  • Contribuir, con la elucidación del vínculo recursivo entre AIII y ética compleja, a fertilizar futuros trabajos para la elaboración de una didáctica con compromiso antro político. Una didáctica compleja y estratégica de la ética, capaz de permear la formación de formadores y la consecuente replicación de dichos criterios a lo largo de todo el sistema educativo.

  • Contribuir con ello a la segunda hélilce motorizadora del cambio civilizatorio.

“La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, conciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria”10

Objetivos específicos:

  • Proponer que el Aprendizaje de Nivel III, reformulado y enriquecido por nosotros11 es la expresión, o momento subjetivo, en cada individuo, de la apropiación de la ética compleja moriniana.

  • Proponer que el favorecimiento de las condiciones de posibilidad de una ética compleja son concordantes con el favorecimiento socialmente extendido del Aprendizaje de Nivel III y recíprocamente, las condiciones educativas de propiciamiento del AIII contribuirán a la expansión de la autosocioantropoética. Ya que ambas participan de un bucle recursivo autoecogenerador.

  • Postular que el AIII como subjetivación de la ética compleja, es una de las más evolucionadas y sofisticadas emergencias de la autogeneratividad que conduce a la autonomía moral.

  • Diferenciar y religar mediante los conceptos de la Escala de Aprendizajes de Bateson los cuatro pilares morinianos de la educación:

Saber hacer, aprender a aprender, saber ser y saber vivir, relacionables recíprocamente en la escala batesoniana con el nivel I y II de aprendizaje los dos primeros y con el nivel III de aprendizaje, los dos segundos.

  • Postular que la invisibilización del AIII por la ciencia, su habitual confusión y falta de diferenciación con el AII (aprender a aprender o metacognición) así como su tardía emergencia completa en la ontogénesis, resulta homologable a la más tardía aparición de la cibernética de segundo grado, la elaboración de la concepción ética moriniana como clave de bóveda del edificio de su obra, así como la más demorada emergencia del 8º saber.

Dado que los tres: AIII y la escala de los aprendizajes, Ética y el 8º saber son meta desarrollos, elaboraciones de segundo grado (o tercer grado) que el científico efectúa como reflexión de su propia reflexión. Y sus autores requirieron, tanto Bateson como Morin, desarrollos propios anteriores en el tiempo, de modo que éstos se constituyeron en un andamiaje y condición de posibilidad, para sus más recientes productos de actividad objetivadora y formalizante12.

Algunas precisiones terminológicas

El concepto de AIII.

Fue esbozado por primera vez por Gregory Bateson y reformulado por nosotros, se refiere a la apertura o facilitación para la autorreflexión crítica de los propios paradigmas, constituidos, en unidad compleja, por creencias, saberes, propósitos y preferencias que involucran todas las esferas del psiquismo.

Consiste en una capacidad, que se torna inconciente y se dispone como actitud. Producto de sucesivos procesos de centración y descentración, las personas quedan predispuestas a la receptividad, la multifocalidad, la generatividad, el diálogo colaborativo, la solidaridad y la responsabilidad por su entorno social y planetario.

Estos procesos de centración y descentración, en su epigénesis, desarrollan y amplifican, los principios antagónicos, concurrentes y complementarios, propuestos por Morin, de inclusión del sí en un nosotros, al tiempo que la exclusión de todos los que no son yo, del centro del mundo subjetivo desde el cual se produce la autoafirmación de cada ser humano en la religación con su prójimo, su especie y su comunidad. Lugar en el cual pivotea la constitución trinitaria recursiva bioantroposocial y concurren en simbiosis las dos lógicas presentes en la textura ética: la racional y la mística.

La distinción-implicación Aprendizaje III y Ética

Según Maliandi13 la ética filosófica intenta tematizar las normas, mediante la aplicación de la razón en su consideración. Explicitando, problematizando, investigando, teorizando, sistematizando, meditando, discutiendo, en torno a su complejidad y diversidad. Comparte con John Dewey, la idea de que la ética puede hacer más inteligente la elección personal, pero no puede estar en el lugar de la elección personal.

(Nótese que aquí tenemos ya la traza de distinción entre los desarrollos teóricos y la problematización subjetiva de las cuestiones éticas.)

La teoría sólo representaría un esfuerzo por mitigar la dificultad propia de un problema, que en el caso del ethos, es su misma estructura conflictiva.


Postulamos por tanto, como la siguiente diferenciación de partida:


La Ética es un desarrollo filosófico, una emergencia psicosociocultural, patrimonio colectivo de la humanidad.

El AIII en cambio, es una emergencia individual que contiene hologramáticamente a la ética compleja y contribuye a su producción.

En el lenguaje corriente suele emplearse el término “ética” como equivalente al término “moral”. En medios filosóficos en cambio, se ha procurado distinguir ambos términos.

Por una convención bastante extendida se tiende a ver en la “ética” la disciplina (la “tematización”) y en la “moral” lo “tematizado” (por ejemplo, las costumbres, los códigos de normas, etc ) pero ambos vocablos proviene del mismo origen, ya que “mos” de donde procede “ moral”, es la traducción latina de “ethos”.

Para ethos, en tanto, existen dos palabras griegas de las que igualmente ésta proviene: êthos y èthos, ambas con una connotación psicológica ya que la primera alude a “carácter” y la segunda a “hábito”, y ambas se vinculan con “costumbre”.

En el lenguaje filosófico en general, por tanto, se usa hoy ethos para aludir a un fenómeno cultural, a una facticidad normativa que acompaña ineludiblemente a la vida humana. De este modo, se utiliza para referirse al conjunto de actitudes, convicciones, creencias morales y formas de conducta, ya sea de una persona individual o de un grupo social o étnico.

Pero la ética según Maliandi, es “algo más que una tematización”. Y para esclarecer esto, alude a niveles en la reflexión ética, desde algunos vinculados a asuntos de “normativa práctica”, la fundamentación de las normas (qué se debe hacer, por qué se debe hacer) hasta lo que llama “metaética”, vale decir, una reflexividad de la ética donde se interroga a sí misma acerca precisamente, de estas propias supuestas fundamentaciones y acerca del sentido y uso de los términos del lenguaje moral.

“La filosofía tiene una función que no consiste tanto en responder grandes preguntas sino en rechazar ciertas respuestas, dogmas, supersticiones, trivialidades, imposiciones de poder, etc…Su función es quitarse ideas de encima y no sólo producirlas”14


“La ética filosófica se desarrolla como un permanente esfuerzo por poner claridad en un fenómeno sumamente complejo, cuya complejidad precisamente ella ha descubierto”15

El ethos admite diferentes niveles de reflexión, diferentes metodologías y diferentes propuestas de solución a sus problemas.

“Para entender la realidad en que todo se compone y contrapone, hay que contraponer y componer las ideas, los pensamientos.”16

Este tránsito por las aclaraciones de Maliandi, hace patente la diferenciación y al mismo tiempo vinculación en origen de los dos planos teóricos que se intenta remarcar y revincular aquí:

  • La interiorización psicológica de la ética (Aprendizaje III)

  • La Ética Compleja moriniana que abona y abreva en muchos aspectos el campo de la metaética, al mismo tiempo que, como uno de los despliegues del desarrollo del pensamiento complejo, es también una formulación transdisciplinaria, (auto-antropo-socioética)

Esta distinción de énfasis y perspectiva en el enfoque de los desarrollos es relevante para ambos campos por al menos cinco razones:

  1. La dispersión de nociones en el campo psicológico:

En el campo psicológico, la elucidación del AIII como ética subjetivada, está disgregada entre los desarrollos del concepto de superyó en psicoanálisis clásico; las investigaciones genético-cognitivas de la escuela ginebrina en los estudios de la evolución del juicio moral en Kholberg17; los aportes de la psicología cultural del sentido común en Bruner18; las vicisitudes del deseo y su vinculación con las decisiones, en sus expresiones sociales y políticas, en la revisión del proyecto psicoanalítico efectuado por distintas vías, por Félix Guattari y Gilles Deleuze19, por un lado y Cornelius Castoriadis20, por otro.21

  1. Su fe de nacimiento común:

Esta distinción y religación, es tanto más necesaria cuanto que ambos campos nacen del tronco común de la filosofía: la metaética se desarrolla dentro de ella como rama de la autorreflexión del ethos y la psicología se desprende como disciplina científica.

  1. Su pertenencia a una circuitividad generadora:

Esto también hace ostensible el necesario enfoque transdisciplinario, que articula los lazos sin diluir su especificidad, respetando los distintos niveles en los se manifiesta la emergencia de la complejidad ética.

De modo de evidenciar el bucle recursivo y reflexivo, activo en su rotatividad y ajeno a la búsqueda de un fundamento, que produce y auto produce:

“…el diálogo triunitario entre el conocimiento reflexivo (dimensión filosófica), el conocimiento empírico (dimensión científica) y el conocimiento del valor del conocimiento (dimensión epistemológica)”22

  1. AIII y ética compleja son manifestaciones diversas y complementarias del paradigma de la complejidad y dependen de las actualizaciones que de él dependen.

El nuevo paradigma de la complejidad, (tal como el viejo paradigma de la disyunción) “no está inscripto en ninguna parte…nunca es formulado, siempre es virtual. No existe más que en sus actualizaciones y manifestaciones”.

Y ello conduce a la 5º razón

  1. La imperativa necesidad social de aportar al esclarecimiento de sus actualizaciones puesto que la condición de la supervivencia de la humanidad, es:

“…la comprensión recíproca (que) necesita la toma de conciencia23 de aquello que rige a la lógica, el discurso, los conceptos, el razonamiento, es decir, los paradigmas… la verdadera tolerancia, que no es ni blando escepticismo ni frío relativismo, sino comprensión”24

“Cambiar de paradigma es a la vez cambiar de creencia, de ser y de universo”25.

La distinción-implicación Aprendizaje III y Auto ética

Morin llama auto ética, ética individualizada, individualismo ético, o ética para sí, en primer lugar, a

  1. una cualidad de la ética, que hace su aparición como emergencia, sólo cuando se dan las condiciones históricas y culturales de la individuación, los procesos de emancipación que ponen la responsabilidad de los hombres sobre ellos mismos26, en contraposición de lo que ocurría en las éticas tradicionales basadas en la costumbre o la religión.

De este modo, la autonomía individual, la conciencia reflexiva y la decisión personal autonomiza la ética; por y a pesar de que la auto ética es atravesada por las otras dos ramas de la ética: la socioética o ética cívica y la antro poética o ética del género humano.

  1. La auto ética es entonces también una de las tres ramas de la ética compleja.

La ética se despoja así de un fundamento exterior al hombre pero éste le suministra en cambio sus propias fuentes (psicoafectivas, antropológicas, sociológicas, culturales).

  1. La auto ética es también para Morin una verdadera “cultura psíquica” que ayuda al hombre a resistir su propia barbarie interior, mediante la responsabilidad, la magnanimidad, el perdón, la solidaridad, y el amor, concebidos y articulados con sus pares dialógicos.

Y es en esta última acepción que se solapa, se recubre en algunos aspectos casi totalmente, con lo que hemos definido como Aprendizaje de nivel III.

Fe de nacimiento del AIII

El concepto de AIII, nace ya en el nicho transdisciplinario del cruce y enlace de disciplinas, del genio batesoniano, que pivoteando en la Teoría de la Comunicación Humana27, produce enlaces pioneros entre los desarrollos cibernético-sistémicos y las Ciencias Sociales.

Pero en la fe de nacimiento de esta noción tan portentosamente heurística, y aún perteneciendo a un naciente y revolucionario linaje transdisciplinar, se escinde la dimensión histórica. Esto determina un planteo atemporal, definitivo, que hipertrofia y generaliza la actual excepcionalidad de la aparición de este logro, concibiéndola condición intrínseca del mismo (infrecuencia y aleatoriedad de arribar al Aprendizaje III) y no como consecuencia histórica de la vigencia de un paradigma disyuntivo -extendido y vigente en todas las esferas de la sociedad, incluida la educativa- que escindiendo la ciencia de la filosofía y el arte, escinde el sentido del ser y del vivir.

Es por ello que Bateson no concibe este fenómeno más que como fortuito, librado sólo a las ocasionales crisis y sus resoluciones posibles, en las azarosas vicisitudes de la vida individual. Siendo invisible para él, que lo poco frecuente de su aparición, es también y fundamentalmente consecuencia de una educación, una ciencia y un mundo característicos del actual momento civilizatorio y no intrínseco a la subjetivación misma. Se trata de sistemas educativos permeados, en todos los niveles, por el paradigma de la disyunción de los saberes que no pivotean sobre lo que Morin considera las cuatro cuestiones existenciales fundamentales: ¿qué hay en el más allá? ¿De dónde venimos? ¿Hacia dónde vamos?¿qué y quiénes somos?

El concepto de Aprendizaje III se religa aquí, se recontextualiza con el enfoque humanista, planetario y esperanzador de Morin y se lo engarza en lo que este autor vislumbra como la segunda hélice propulsora del cambio civilizatorio:

“Una nueva historia del planeta comenzó… y tendrá el impulso de dos hélices que motorizarán dos mundializaciones simultáneamente unidas y antagónicas. La mundialización de la dominación de Occidente y la mundialización de las ideas que en el futuro se las comprenderá como las ideas humanistas, emancipadoras, internacionalistas, portadoras de una conciencia común de la humanidad. Son dos hélices complementarias y antagónicas, la primera comienza como una mundialización hegemónica de política colonial y hoy se manifiesta como hegemonía económica, financiera y tecnológica. La otra mundialización, comienza con una autocrítica desde dentro de la propia civilización occidental en expansión.” 28

"(la segunda hélice se trata de)…un lazo regenerativo y reconfigurante de  las grandes corrientes humanistas y sociales del pasado  con los problemas actuales"

La elucidación de los modos subjetivos de apropiación de una ética compleja y su aporte para una futura didáctica estratégica de la misma, se inscriben pues, en el contexto de esta segunda hélice que es ya motorizada por una vanguardia de ciudadanía planetaria aún dispersa a lo largo y a lo ancho del mundo, en múltiples movimientos, organizaciones y redes solidarias que buscan la paz y una vida humana y un planeta para todos29. Deseamos así aportar en el sentido al menos de una de las dos carencias señaladas por Morin: la falta de Instancias Mundiales (económicas, jurídicas, ecológicas, garantes efectivas de paz) y la falta de una conciencia de comunidad de destino. 30

“La política del hombre o antro política progresará al impulso de la segunda mundialización reuniendo y organizando todos aquellos movimientos de ciudadanos, que, desde culturas diferentes, parten de la vivencia común del planeta entendido como la casa de todos, y que conservando los logros de la civilización técnica, reaccionan contra los efectos de una civilización reducida a lo cuantitativo, lo prosaico y lo agresivo”31

“…no podemos sustraernos ni a la desesperanza ni a la esperanza. La odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misión de la educación planetaria, no es parte de la lucha final, sino de la lucha inicial por la defensa y el devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguarda de la humanidad y la prosecución de la hominización”.32

La posibilidad de sistematizar la enseñanza-aprendizaje del AIII, en contraposición a la ocasionalidad fortuita de su aparición en Bateson, no suprime la aleatoriedad y la incertidumbre sistémicamente presente a lo largo y a lo ancho de todo pensamiento complejo como constitutivo ineliminable del cosmos y de lo humano. Incertidumbre, apuesta y estrategia, se remiten y alimentan una a otra siendo inherentes a la acción humana.

La autonomía, la creatividad y generatividad inagotable del imaginario radical y social33, son inabordables en el marco de un determinismo rígido.

Función y constituyentes del Aprendizaje de Nivel III

Lo que se pone en cuestión con el logro del AIII, son los propios paradigmas personales. Es decir, “las categorías maestras de inteligibilidad” 34, las inscripciones culturales mediante las cuales los individuos, piensan, creen, actúan, sienten, desean.

Poseen un carácter semántico, polilógico e ideológico

Nosotros desarrollamos en nuestra investigación, su conformación en un andamiaje múltiple, Morin dirá polilogicial35, (constituido por saberes, mitos, fantasías, deseos, experiencias), complejo (involucra la constitución bio-psico-socio-económico-cultural-histórica) y único (propio de cada ser humano), imbuido de los grandes paradigmas socioepocales, pero distinto en cada uno por razones idiosincráticas, histórico-familiares y coyunturales, dentro de las cuales el azar opera de múltiples de maneras.

Planteamos allí también que las propias creencias, paradigmas o aprendizajes de nivel II, poseen una dependencia socio-epocal e histórico-individual. Pero dicha dependencia puede ser develada y el desocultamiento de su constitución y accionar, nos hace más libres por la comprensión de su relatividad y transformabilidad, y por tanto más permeables a la interacción con los paradigmas de los otros.

El advenimiento de este Aprendizaje ya de nivel III, posee la característica de una actitud o predisposición a la apertura, a la revisión de los reguladores fundamentales de nuestro obrar, sentir y pensar (paradigmas) con lo cual podemos analogar su entidad al de la reflexión ética.

Según nuestra propuesta, y en oposición y complementariedad con la propuesta de advenimiento aleatorio en Bateson, sostenemos que su consecución puede favorecerse u obturarse según opciones socioeducativas. Es aquí donde recobra vigencia el debate entre las teorías llamadas de la reproducción y las denominadas de la resistencia.

Las primeras consideran la educación como el ámbito de la reproducción de las relaciones de poder-saber dominantes, tanto en las formas institucionales como en el nivel microsocial de las relaciones interpersonales36.

Las segundas37, en cambio -a las cuales aspira a respaldar con su aporte teórico este trabajo- entienden que estas relaciones de poder-saber, existen en una hegemonía provisional y que la educación puede constituirse en un espacio privilegiado de procesamiento simbólico y cultural alternativo.

Conceptos nodales vinculados con la Ética Compleja

Desde el embrionario planteo batesoniano del nivel III de aprendizaje, diversos desarrollos teóricos y disciplinares que se hallaban dispersos, han sido recogidos puesto que se consideraron pertinentes para la dilucidación de aspectos implicados en su advenimiento.

Entre ellos, el pensamiento complejo moriniano y su ética de la comprensión que efectúa la relación de sujeto a sujeto, y articula con las nociones de tolerancia de segundo grado, autocrítica, sabiduría, transdisciplinariedad, antro poética o ética del género humano y socioética, todas ellas incluidas y propiciadas por una reforma del entendimiento, del espíritu tal, que en términos epistémicos y cívicos se transforma en una política de civilización. 38

  • La ética es la expresión del imperativo de religación. Todo acto ético es un acto de religación, cósmica y con la humanidad. Comporta componentes no sólo racionales, pues es el amor la religación suprema con el cosmos y con la humanidad. Siendo a la vez la expresión superior de la ética. Es la experiencia fundamental ligante de los seres humanos. La religación antropológica suprema en el nivel de complejidad humana más elevado.39

  • Antro poética o ética del género humano: entendida como la posibilidad de asumir en un nuevo humanismo planetario, nuestro destino común, atravesado por las antinomias y la plenitud que impone su carácter trinitario individuo/ especie/sociedad.

  • La socioética ha requerido el autoconocimiento por la integración del observador en lo observado. Ello conduce a una ética de la responsabilidad porque reconoce un sujeto participante y sólo relativamente autónomo, capaz de concebir las fronteras no sólo como separador sino también como lugar de encuentro, rescatar en las diferencias la identidad común y en la interdependencia, el camino a la solidaridad.

  • El espíritu, en una de las acepciones en que es utilizada en la obra moriniana, comporta un aspecto fundamental del AIII:

“el modo de conciencia en el que el individuo experimenta un

sentimiento de pertenencia y de conexión con el cosmos como un todo”40

  • La tolerancia de segundo grado41 :

“(existe no sólo)…la tolerancia en primer grado, la que acuerda el derecho de expresión a las ideas que juzgamos erróneas y hasta detestables, sino también la tolerancia de segundo grado, que conlleva la conciencia de que lo opuesta a nuestras verdades profundas son otras verdades profundas y por consiguiente, la conciencia de la parte de verdad que hay en la idea enemiga; es la racionalidad no sólo crítica sino autocrítica, que siempre abierta y en movimiento se opone a la razón fría, arrogante, cerrada; es la resistencia al anatema, a la intimidación, al juicio de autoridad.”

  • La autocrítica en la comprensión que hay otras miradas junto a la nuestra; es la capacidad de descentrarse dentro de una constelación que nos coloca en un meta punto de vista.

  • Sabiduría que significa asumir la dialógica razón- pasión42

La Escala de los Niveles de Aprendizaje

La Escala de los Niveles de Aprendizajes de la que forma parte el Nivel III puede describirse como un sistema complejo.

Puesto que

  1. Está compuesto por un conjunto de elementos heterogéneos inseparablemente asociados formando así una unidad múltiple.

Ello no significa la inexorabilidad de la aparición de todos los niveles en todo sujeto real. Sino que nos estamos refiriendo ahora a la Escala de Bateson como sistema formal.

  1. El Aprendizaje de nivel III es una de las emergencias, que como una cualidad superior, puede surgir de la propia organización de los elementos componentes del sistema en su relación con los contextos, retroactuando sobre los demás constituyentes sistémicos.

En dicha Escala, lo que Morin denomina paradigma, es decir el lugar subjetivo desde el que un individuo se informa e informa al mundo siendo a la vez resultado y proceso creativo, son los Aprendizajes de nivel II.

  1. Sus elementos están en permanente interacción mediante el intercambio, en este caso, de información.

  2. Incluye lo porvenir como incertidumbre, en la medida que Bateson prevé el advenimiento generado por el sistema mismo de nuevos niveles de aprendizaje acerca de lo cuales no se atreve a hipotetizar más que la probabilidad de su emergencia.

  3. Esta escala reúne mecanismos de aprendizaje diversos, de distintos niveles, que han sido descriptos por distintos abordajes teóricos a lo largo de la historia de las teorías del aprendizaje. En este sistema formal, se encuentran religadas e integradas, las investigaciones de diferentes escuelas teóricas, desde las del conductismo, a la de Procesamiento de la Información, en función del tipo y nivel del aprendizaje descripto. Articula lo que estaba desarticulado sin desconocer las distinciones, antagonismos y complementariedades.

  4. La complejidad como estrategia de pensamiento implícita en la comprensión de la construcción de la escala de los cinco niveles de Aprendizaje de Gregory Bateson.

Aquí vale recuperar lo que Morin llama “el espíritu del valle”, ya que también Bateson construye su escala compleja incorporando teorías de otros paradigmas como el conductismo, que aportaron a la comprensión del funcionamiento de aprendizajes de nivel I (reflejo condicionado, por ejemplo).

Bateson introduce la complejidad en la biología primero y en las ciencias sociales después. No la denomina como complejidad sino como pensamiento sistémico.

Su enfoque holístico del universo tiene el gran mérito de no separar los planos de la realidad ni sus componentes. Nos revela lo real como movimiento, como forma y no como sustancia.43


Nivel

Definición

Ejemplo

A 0

Produce respuestas específicas y estereotipadas que no se someten a revisión por ensayo y error. No están sujetas a corrección

Reflejo incondicionado

A I

Produce cambios en el A O. Corrige dentro de un grupo de alternativas

Reflejo condicionado

A II

Cambios en el AI. Aprender a aprender, deuteroaprendizaje, traslación, transferencia de aprendizajes.

“Carácter”; “self”; modo de puntuación de la experiencia.

A III

Abre al cuestionamiento las premisas no examinadas. La persona adquiere una dimensión descentrada en relación al contexto.

Conversión religiosa


A IV

La combinación de la filogénesis con la ontogénesis.

la manipulación genética de la especie por sí misma


La escala de los cinco niveles de aprendizaje aparece en un ensayo de 30 páginas que se escribió en 1964, se presenta en 1968; tiene un agregado precisamente acerca del AIII de 197144. Si bien en los siguientes 37 años, la influencia de su autor, no ha dejado de crecer, el concepto de AIII, tanto como su relación con los otros tipos de aprendizaje, no fue específicamente desarrollado ni por él mismo, ni entre los teóricos que lo continuaron.

El nivel III se constituye en un aprendizaje que se mira a sí mismo, reincluyendo en el quehacer aprehendiente, al sujeto de todos los aprendizajes, como objeto mismo del aprendizaje. Tornando al sistema, reflexionante sobre sí mismo.

Como en todo sistema, se va diferenciando y constituyendo en operaciones de distinción respecto de su entorno, los niveles de aprendizaje se van construyendo en diferenciación con el entorno definiéndolo y definiéndose simultáneamente.

Este sistema muestra en su evolución en los distintos niveles, la condición auto organizativa de los sistemas aprehendientes.

AIII como partida de nacimiento psicológica de nuestra “filosofía personal”

El ser humano está regido por una red de premisas epistemológicas y ontológicas que -independientemente de su verdad o falsedad últimas- se convierten parcialmente en auto validantes para él. Una manera que Bateson (1985) encuentra adecuada para nombrar la combinación de estos dos conceptos es: "estructura cognitiva". Y utiliza aquí la palabra conocer, para englobar no sólo premisas lógicas concientes e inconcientes sino también lo que la tradición anglosajona denominó emociones o sentimientos y Bateson empieza a llamar premisas filosóficas. Lo cual vira radicalmente el punto de vista y expande la noción misma de Aprendizaje.

Hay aprendizajes que coagulan en las premisas que se constituyen en auto validantes de nuestra conducta y aprendizajes que contribuyen a su flexibilización y cambio. Son de dos niveles lógicos distintos. La confusión entre ambos es lo que lleva a muchas formulaciones no especializadas en psicología a proponer como ruta de una enseñanza participativa, co constructiva, el aprender a aprender o deutero aprendizaje, que en esta formulación batesoniana posee el nivel lógico II, puesto que se trata de una generalización, extensión de modos de aprender que se irradian, expanden desde campos diversos de aplicabilidad. Estos desarrollos empiezan a rondar en formulaciones no científicas, imprecisas y confusas a la hora de comprender el nivel lógico siguiente al deutero aprendizaje. Y es aquel que se ocupa de su custodia, seguimiento, autorreflexión y eventualmente reemplazo. Este es el nivel III de aprendizaje o Aprendizaje III. Y es el más altamente comprometido en los procesos de profunda reconversión de los paradigmas cognitivo-afectivos que rigen nuestra conducta valórica, motivacional tanto intencional como inconciente. Estos paradigmas son construidos y puede ser deconstruidos con nuevas matizaciones sociales capaces para ello. Ellas son los grupos, a veces casuales, en los que nos pone la vida; pero pueden ser intencionalmente instrumentados para ello. Como lo son tanto un contexto terapéutico como uno escolar, adecuadamente advertidos y entrenados.

Muchas veces se pretende que el dotar de sentido, de significado nuestras vidas, no es tematizable científicamente bajo riesgo de caricaturizar la esencia humana, lo contradictorio, lo elusivo del tema. Muchas veces se dice que son “razones del corazón”. Como si racionalidad fuera sinónimo de esclerosis, disociación y simplismo. Se trata de una razonabilidad científica dedicada a los asuntos de la libertad humana, a matrices de aprendizaje con una historia constitutiva que comienza desde los grupos primarios y va atravesando por todas las vicisitudes socializadoras. Cuya accionar se va tornando inconciente, en términos de Hegel, “recaen en la inmediatez”45, se naturalizan, borrando su génesis constitutiva. Una tematización no para tratarla en forma determinista, sino para abordarla desde la lógica del sentido, desde la semiótica, la hermenéutica, la cibernética de segundo orden, y el pensamiento complejo que incluyen al observador dentro de los sistemas observados.

Una racionalidad orientada a amplificar la comprensión de su complejidad relacional contextual, y no para disecarla en un análisis sumatorio de partes simplificadas.

Los aprendizajes II  o premisas auto validantes, tienen un modo complejo de constitución.

El Aprendizaje III, es el que contribuye a su flexibilización y cambio. Puede ser favorecido u obstaculizado por programas educativos y/o sociales. En otra parte, Chisleanschi (2005), se dice de esta categoría postulada por Bateson:

“Aprendizaje III es una consecuencia posible del cambio 2 o cambio de paradigma personal. Es algo así como el rastro, un esquema u operación, en términos piagetianos, lo que queda como predisposición; una predisposición a tener la mente abierta a nuevos cambios de paradigma. Una flexibilidad de la mente para revisarnos autocríticamente,

La diferencia entre cambio 2 (de paradigma) y Aprendizaje III es comparable a la que hay entre la operatoria en una situación dada y tener disponible la red operatoria. El AIII es la facilitación para la autorreflexión crítica sobre la propia estructura cognitiva; la apertura al cuestionamiento de su validez. Es la flexibilidad y libertad de cambio de las propias premisas, que se constituyen en formas de interpretar el mundo y nuestra propia identidad. En este nivel III de aprendizaje, “lo que queda fijado”, es una “facilitación” para registrar, custodiar y cambiar, mis propias maneras de registrar, custodiar y cambiar.

Pero lo más lo importante es que esta predisposición se aprende. Y es deseable desarrollar investigaciones tendientes a favorecer el acceso a este nivel de aprendizaje. Y desarrollar una formación de formadores que pueda contribuir a ello.

Dado que la educación es una tarea antropogenética que está determinada por la inexorable incompletud del hombre y su perpetua génesis, se considera relevante el rescate y expansión teórica de esta categoría de Aprendizaje III con el campo de la Ética Compleja y viceversa.

El A III es una categoría psicológica que alude a un tipo aprendizaje, que está también en la base de la reflexión filosófica en general y ética en particular.

Hay acuerdo desde distintas teorías que habría que distinguir al menos, dos clases de cambio: el que podríamos llamar débil o tipo 1 y el fuerte o tipo 2. Para el primero, me alcanza con hacer ajustes en lo que venía creyendo hasta el momento. El segundo, me obliga a una reestructuración radical de mis formas de pensar. Ambos cambios se influyen recíprocamente en el sentido de que la variedad de situaciones de tipo 1 me puede llevar (aunque no es la única vía) a un cambio de tipo 2 y que éste a su vez puede orientar nuevas búsquedas de cambios débiles (tipo1). Aunque, no siempre que hay un cambio de premisas, hay A III.

Se trata de propender a una educación no dogmática, a una educación comprometida, implicante, inserta en el contexto histórico-social. Una educación sensible a los procesos de co construcción con el prójimo y con los desafíos de nuestro tiempo. Lo cual no excluye tener sus propios puntos de vista y sostenerlos con pasión.

El desarrollo educativo implica la capacidad para construir una identidad compleja que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacional e internacional, político, religioso, artístico, económico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadanía moderna es, precisamente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la construcción de la identidad a partir de esta pluralidad y no de un solo eje dominante y excluyente.

Introducir en la educación por vía de experiencias democráticas y pluralistas el desarrollo del sentido múltiple de pertenencia que combina adhesión y solidaridad local con apertura a las diferencias.

Filloux 46dice que la ética no podría pensarse sólo como saber, como ciencia, porque, citando a Wittgenstein, la ética nace del deseo. Del deseo de decir algo acerca del significado último de la vida, del bien, de lo que tiene valor. Por lo cual no remitiría a un cuerpo de saber, sino al orden de la intencionalidad, de una exigencia, de una interrogación, una búsqueda. La ética es interpelación, debate, decisión, crisis. Y por eso tiene que ver con la libertad. Por eso la educación ética se vincula con la elección y el cuestionamiento. Implica la aceptación del pasaje a la conciencia ética, a la educabilidad ética. Pero esta conciencia no es asunto de una enseñanza didáctica de saberes. Sino de “adopción de reglas de vida y de aspiraciones”, construir actitudes, pensar en los derechos propios y en los de los otros. No se trataría pues de una instrucción sino de una formación, para que sobrevenga el deseo de cuestionarse. Formación de una conciencia o toma de conciencia ética, de relación con el otro, con el colectivo, en el registro de los social y lo político.

Esta conciencia se construye. Favoreciendo la emergencia de actitudes afectivas unidas a la comprensión de lo que le sucede al otro. La educación puede utilizar los medios de los que dispone para esta sensibilización, en la pedagogía cotidiana. Tomar posición en los conflictos que atañen al otro. La formación docente se extenderá hacia para el ejercicio de una formación ética inicial y continua.

La ética se refiere a lo humano en función de su fragilidad, donde lo inhumano puede salir victorioso. Considera por ello esencial a la educación, aunque no exclusivo de ella, luchar contra la violencia destructiva de lo humano, contra su propia violencia. “No debe negarse a esta responsabilidad fundamental de participar en la construcción de una humanidad humana”.


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1 “Momento” es un término tomado de la Dialéctica, la cual integra de múltiples y críticas maneras el pensamiento complejo moriniano. La Dialéctica concibe el mundo en permanente movimiento desarrollo y transformación. En la lógica dialéctica nada es definitivo, ni estático, ni absoluto: todo es un momento.

2 Morin, Edgar, El Método, Tomo VI, La Ética, Madrid, Cátedra, 2006, p. 194. La cursiva es nuestra.

3 Ibidem. P. 220. La cursiva es nuestra.

4 Bateson, Gregory, Las Categorías lógicas del Aprendizaje y la Comunicación”, en Pasos hacia una Ecología de la Mente, Bs. As., Carlos Lohlé, 1985.

5 Morin, Edgar, El Método, Tomo VI, La Ética, Madrid, Cátedra, 2006.

6 en adelante AIII

7Chisleanschi, Elisa Telma, Tesis Doctoral UBA, 2009

8 Rodríguez Delgado, R. Comunicación personal, en François, Charles, Diccionario de Teoría General de Sistemas y Cibernética, Buenos Aires, GESI, 1992, p. 168.

9 Op. Cit. P. 169.

10 Morin, Edgar; Ciurana, Emilio Roger; Motta, Raúl, Domingo, Educar en la Era Planetaria. El Pensamiento Complejo como Método de Aprendizaje en el Error y la Incertidumbre Humana,

Valladolid, Universidad de Valladolid, 2002, p. 61. La cursiva es mía

11 Chisleanschi, Elisa Telma, Tesis Doctoral UBA, 2009.

12 Sobre la relación de cibernética y ciencia, véase Navarro, Pablo: Extractos de la conferencia celebrada en Amsterdam del 27 de marzo al 1º de abril de 1989: “Cybernetics: from Science of Control to Control of Science.

13 Maliandi, Ricardo, Ética: Conceptos y Problemas, Buenos Aires, Biblos, 1991, Págs. 14 y 17.



14 Savater, Fernando, El Arte de Vivir, Barcelona, Planeta, 1996, p. 158.

15 Maliandi, Ricardo, Ética: Conceptos y Problemas, Buenos Aires, Biblos.1991, p.18

16 Ibídem.

17 Kohlberg, Lawrence, “El Niño como Filósofo Moral”, en Delval, J, (comp.), Lecturas de Psicología del Niño, Vol. II, Madrid, Alianza, 1978.

18 Bruner, Jerome, La Cultura en el Laberinto de la Mente. Aproximación Filosófica a la Psicología Cultural de Jerome Bruner, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2005.

19 Deleuze, Gilles y Guattari, Felix: El Antiedipo: Capitalismo y Esquizofrenia, Barral, Barcelona, 1973. Y también Mil Mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia, Valencia, Pre-textos, 2002.

20 Castoriadis, Cornelius, “La Lógica de los Magmas y la Cuestión de la Autonomía”, en Los Dominios del Hombre: las Encrucijadas del Laberinto II, Barcelona, Gedisa, 1986.

21 Desarrollado en extensión en Chisleanschi, Elisa Telma, op. cit., capítulo 3.

22 Morin, Edgar, El Método. Tomo III. El Conocimiento del Conocimiento, Madrid, Cátedra. 1999, p.251.

23 Lo que llamamos aquí AIII o momento subjetivo de la ética.

24 Morin, Edgar, El Método. Tomo IV. Las Ideas, Madrid, Cátedra, 1998, p. 243. La cursiva es nuestra.

25 Ibidem, p.237.

26 Morin, Edgar, El Método, Tomo VI, La Ética, Madrid, Cátedra, 2006, p. 99.

27 Para una visión del tema: Watzlawick, P.; Beavin, J.; Jackson, D. D., Teoría de la Comunicación Humana, Barcelona, Herder, 1989.

28 Morin, La Ética… p. 61

29 Ibidem, Págs. 81 y 80

30 Ibidem, Págs. 81 y 82

31 Ibidem, p. 78

32 Ibidem, p. 98.

33 Castoriadis, Cornelius, La Institución Imaginaria de la Sociedad, Vol. 2, Barcelona, Tusquets, 1989.

Y también Najmanovich, Denise, “Castoriadis: Imaginación Radical y Complejidad”, en Hornstein, Luis, comp. Proyecto Terapéutico. De Piera Aulagnier al Psicoanálisis Actual. Buenos Aires, Paidós, 2004.

34 Ibidem, p. 232

35 Ibidem, p. 222.

36 Foucault, Michel, Microfísica del Poder, España, La Piqueta, 1991.

Y también:

Willis, P., “Producción Cultural y Teorías de la Reproducción”, en Fernández Enguita, M., Sociología de la Educación. Lecturas Básicas y Textos de Apoyo, Barcelona, Ariel, 1999, Págs. 640-659.

37 Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido, Montevideo, Tierra Nueva, 1971.

Y también:

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38 Le Moigne, Jean Louis, “Complejidad y Ciudadanía, Ciencia y Sociedad”, www.complejidad.org.

39 Morin, Edgar, El Método, Tomo VI, La Ética, Madrid, Cátedra, 2006, Págs. 40/41.

40 Velilla, Marco Antonio, comp. Manual de Iniciación al Pensamiento Complejo, Quito, Colectivo UNESCO, 2003, p. 8.

41 Morin, Edgar, “Pensar el Mediterráneo-Mediterraneizar el Pensamiento”

42 Morin, Edgar, La ética, p. 151

43 Maldonado, Carlos, “Esbozo de una Filosofía de la Lógica de la Complejidad”, en Maldonado, Carlos (ed.) Visiones sobre la Complejidad, Colombia, El Bosque, 1999, Págs. 17 y 18

44 Bateson, Gregory, “Las Categorías lógicas del Aprendizaje y la Comunicación”, en Pasos hacia una Ecología de la Mente, Bs. As., Carlos Lohlé, 1985.

45 Samaja, Juan, Semiótica y Dialéctica, Buenos Aires, JVC; 2000.


46 Filloux, Jean Claude, “¿Hacia una Educación Ética?”, en Reflexión Ética en Educación y Formación, Buenos Aires, Novedades Educativas y Universidad Nacional de Buenos Aires, serie Documentos, 2000, Págs. 46-56.


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